人类的知识林林总总，包罗万象，从不同的角度可以划分为各种各样的门类。然而，法国哲学家利奥塔在《后现代状态》中却将所有的知识分为两类，即“科学知识”和“叙事知识”,科学知识固然不可轻视，“但叙述性知识的模式涉及内部平衡和界面友好的观念，与此相比，当代科学知识则显得黯然失色”，[1]由此可见叙述（没有叙述就没有“叙事知识”）在人类生活、发展中的极为重要的地位，而与此相关的叙述学也越来越成为一门显学，受到学界的重视。
叙述学是一门古老而年轻的学问，说它古老是因为早在古希腊哲学家亚里士多德的《诗学》中就有了叙述学的萌芽，而作为一门学科则是在法国学者托多罗夫于1969年出版的《〈十日谈〉语法》一书中首次提出“叙述学”一概念后，经过众多学者的共同努力，叙述学逐渐成熟并广为人知，其影响力今天已经不可小觑。叙述学的提出在当时着眼于文学作品，托多罗夫说：“这部著作（《〈十日谈〉语法》）属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙述作品的科学。”[2]后继者也正是在文学叙述学领域取得了丰硕的成果。然而，随着人们对叙述学的深入研究，发现叙述远远不局限于文学（特别是小说）中，而是普遍存在于人类生活的方方面面。于是，一门有别于狭义叙述学（文学叙述学）的广义叙述学应运而生。
何为“广义叙述学”
研究发现，早在上世纪70年代初就有格雷马斯、库尔泰等人尝试建立所谓不同于文学叙述的一般叙述语法。而叙述学的真正转向则始于海登·怀特，后经闵克、格林布拉特、丹图等人的推动，叙述学最终越出了文学的边界，进入了历史学、人类学、政治学、社会学、心理学、法学等领域，也就在这时，叙述学从狭义走向了广义。
1999年美国学者戴卫·赫尔曼在《新叙事学》一书中这样说：“叙事学家的注意力并不局限于伟大的叙事作品。原则上说，只要有故事的地方，就会有叙事学，可以在大街上，也可以在图书馆，可以在日常谈话中，也可以在著名的（或不太著名的）小说里。”[3]而中国学者则作了进一步的扩展，他们认为叙述几乎无所不在，除了小说，历史、照片、新闻、电影、游戏、广告、宣传、预言、诺言，甚至包括梦。换句话说，叙述包围着我们，叙述发生在自己身上，甚至在无意识中人也会叙述。那么，什么是“广义叙述学”呢？
广义叙述学源自对叙述的重新定义，中国学者赵毅衡是积极倡导者，他曾在《符号学原理与推演》一书专章论述，后又发表文章反复申述，他认为广义叙述学意义上的叙述必须满足两个条件：“1、有人参与的变化，形成情节，被组织进一个符号文本。2、此符号文本可以被接收者理解为具有时间和意义向度。”[4]由此，广义叙述学面向一切可以被纳入此定义的叙述，并且可以根据不同的标准，将叙述分为不同类型。按照事实性／虚构性，可以分为事实性叙述、虚构性叙述、拟事实性叙述和拟虚构性叙述；按照记录性／演示性，可以分为文字媒介的叙述、语言媒介的叙述、以身体为主的多媒介叙述、以心像为主的潜叙述和以图像为主的多媒介叙述；按照不同的时间向度，可以分为过去向度叙述、现在向度叙述和未来向度叙述。[5]一种叙述可以综合不同类型，而不同类别的叙述是不能随便越界的。比如，戏剧属于虚构性的、以身体为主的、现在向度的叙述，而日记则属于事实性的、以文字为媒介的、过去向度的叙述，二者不可以混淆，如果把日记变成虚构性叙述，则表明叙述者别有动机。
戴卫·赫尔曼认为，走出文学叙述的叙述学“它的主要焦点不是寻找关于基本概念的新的思维方式，也不是挖掘新的思想基础，而是显示后经典叙事学如何从周边的其他研究领域汲取养分，同时也丰富其他研究领域”。[6]可见，广义叙述学不仅可以适用文学研究，而且可以用来研究社会，研究社会关系中的人，研究人在叙述中成长和发展。因此，它自然可以成为学校教育可资借鉴和利用的资源。
广义叙述学对于教育的价值一定是多方面的，但是笔者认为，对于目前的中国教育而言，以下两点也许是最为重要的。
叙述：重建人的生命意识
当布鲁纳提出“没有叙述就没有自我”时，[7]他其实是宣布了一个事实，叙述是一个人自己的事情，当他人叙述时我只是一个听者，而不是一叙述者。所以，教育学意义上的叙述是学生的自我叙述。而自我叙述面临的第一个问题就是“生命”，因为叙述是一个生命的叙述，并且叙述的也是关于生命的故事（赵毅衡强调叙述中要有人或拟人），然而就是在这个关键点上教育出了偏差。
这些年，一些国内教育学者在大力倡导“生命化教育”，他们发现当代中国教育冷落生命，表现在“1、学校对生命的遗忘”，“2、教育对生命完整性的肢解”，“3、教育对生命活力的压抑”，“4、教育对生命个性的阉割”。[8]他们举出了大量触目惊心的事例（包括杀人和自杀），大声呼吁，我们要“反思教育，祈求生命的回归”。他们力主将以“知识为中心”的教育转变为以“生命为中心”的教育，即“以生命为基点，关注生命，创造生命适宜成长的条件，使教育真正成为生命的诗意存在地。‘让生命在教育中诗意地栖居’，是生命化教育的最高境界和追求”。[9]那么，如何进行“生命化教育”呢，他们提出了好多途径，其中有一条是“以经验为取向的生命化课程观”，他们说：“生命化教育主张经验的课程观，认为只有通过经验的东西，才能转化为生命。课程就是一种经验状态，这种通过经验获得的不只是片面的经验，还可能是系统的知识。”[10]这当然是个很好的建议，但是这里面暴露了两个问题，一是如何通过经验到达生命，语焉不详，二是生命教育是教育的根本目的，不能成为获得知识的中介。所以，当代教育还是必须直面这样的问题，即如何把学生的经验转化成一种生命体认。
我们先来辨析一下“经验”，经验既可以用作名词，也可以用作动词。用作名词指的是人亲身见过、做过或遭受过的事（与“经历”同义）；用作动词指的是体验、经历。叙述学意义上的经验，兼有名词和动词的双重意义，名词性的叙述指叙述的内容是叙述者亲身见过、做过或遭受过的事，动词性的叙述指的是叙述的过程是人的一次体验和经历。需要说明的是，教育学意义上的叙述首先强调叙述的是亲身见过、做过或遭受过的事非常必要，因为对于一个学生来说，他的第一份也是最基础的人生财富就是自己的经验，他的经验对于自己的现在和未来、人生和事业，有着无比宝贵的价值。所以，所有老师在指导学生时叙述时，他的最根本的落脚点应该是引导学生对自己经验的叙述。只有作为一种自我经验的叙述，它是才是独特的、切身的、体验的、反省的。当然，教育学意义的叙述并不排除叙述他人的故事。
那么，叙述怎样才能达到教育的目的呢？它是通过叙述中的“时间”来实现的。波尔津霍恩说：“叙事是一种图式，人类通过这种图式赋予他们的时间经验和个人行动以意义。”[11]赵毅衡也说：“叙述性并不提取抽象原则，不可能把意义从时空背景中抽离出来，因为人与世界的特殊联系植根于个别故事的体验之中。”[12]可以说，所有的叙述都是通过时间对发生在时间中的事件进行叙述，这里有两个时间因素，一是叙述时间，一是被叙述的时间，这两个时间既有区别，又有叠合，它们的区别是，叙述时间是一个现在时，被叙述时间可以是现在时，也可以是过去时、将来时，而它们的叠合是，无论是叙述时间还是被叙述时间，都统一在时间的整体性、连续性、一维性之中。
如果我比较一下利奥塔所说的“科学知识”与“叙事知识”就会发现，“科学知识”是脱时间的，我们学习一个科学定理，不需要了解它产生的时代，它的发现者，它经过了怎样的变革和完善。总之，所有与时间相关的背景我们统统可以撇在一边，弃之不顾。而“叙事知识”则不同，赵毅衡强调叙述必须“被接收者理解为具有时间和意义向度”，又说：“一旦情节化，事件就有了一个时间序列，人就能在经验的时间存在中理解自我与世界的关系。因为获得了时间中的意义，叙述就起了一般讲述所不能起到的作用：叙述是构造人类的‘时间性存在’和‘目的性存在’的语言形式。”[13]可见，时间是叙述的核心要素。当学生在叙述中一点一点展示自己的人生经历时，他会感受到时间给他带来的人生变化，这种变化使他感受了生命的连接和绵延；而当学生运用“一年前”、“上个月”、“昨天”来叙述时，他就能意识到时间是一去不复返的，这比用“时间就是生命”、“一寸光阴一寸”来教育学生珍惜时间和生命，要具体、贴近，因为叙述中的时间是他体验到的时间，他既能体验到已经流逝的过往时间，也能体验当下正在流逝的时间，这是他对生命的双重体验，是用什么说教都不能代替的他们对生命的真实感受。在叙述的时间中，你与世界合一，你与生命合一。
叙述：再铸人的伦理情怀
“科学知识”是中性的，无倾向性和伦理性，而“叙事知识”是人文的，有倾向性和伦理性。赵毅衡说：“叙述化不仅是情节构筑，更是藉叙述给予经验一个伦理目的：只有用叙述，才能在人类经验中贯穿必要的伦理冲动，情节表达意义，其中首先是道德意义。”“为什么讲故事能达到伦理目的？因为叙述不可能‘原样’呈现经验事实。在叙述化过程中，不得不对情节进行挑选和重组。经验的细节充满大量无法理解的关系，所谓‘叙述化’，即在经验中寻找‘叙述性’，就是在凌乱的细节中寻找秩序、意义、目的，把它们“情节化”，构筑成一个具有内在意义的整体，事件就有了一个时间/因果序列。‘情节将特定行动的诸要素连为一体，构成道德意义’。”[14]你选择叙述这个而不是那个，选择这样叙述而不是那样叙述，都带入了人的立场、态度，因此叙述不可能是中立的；且因为叙述使细节被唤醒，带上感情色彩，因此叙述不可能是冷冰冰的。总之，叙述绝对不是一种纯粹的技巧，而是通过叙述必能充分展示叙述者对真、善、美的判断、取舍的伦理情怀。
与上文所说相同的是，目前中国教育不仅淡漠了生命意识，而且也淡化了道德教育。举其大要，表现为考试作弊、论文剽窃、履历造假，而溯其源头，则有人说，人生的第一次说谎始于写作文，这似乎在声讨，是学校使人在叙述中精神堕落。其实，问题的症结可能是公共叙述对个人叙述不当压制和扭曲的结果。
从社会学的角度，笔者把叙述分为两大类，一种是公共叙述（或叫集体叙述），一种是个人叙述。所谓公共叙述，是一个国家通过国家意志所讲述的故事，这些故事可以是反面的，也可以是正面的。其中正面的故事，是一个国家为全民族塑造的道德楷模，比如，我们中国影响最大、最广的公共的叙述，是关于雷锋、焦裕禄等人的故事，这些故事讲了几十年，还在继续讲，尤其在学校更是最常用、最好用的教育材料。为了宣传的需要，公共叙述中的正面人物往往被屏蔽了缺点，被塑造成一个道德上的完人，使人产生高山仰止的崇敬，这当然有它一定的合理性。但是，在学校教育中要特别引起注意的是，这样的叙述不能因此对学生的产生一种道德上的压力，仿佛如果自己的叙述达不到同样的高度，就会有损于自己的形象。事实这样负面影响确实发生了，不少学生为了怕老师批评，在作文中从来不写自己的缺点，只写自己怎样做好人好事，即使没有也要编造出来，弄得作文中尽是扶老奶奶过马路的故事。另一种公共叙述是家庭、社会和学校的“合谋”，他们把学习成绩好、高考分数高的学生塑造成“英雄”，一俊遮百丑，只要考分高，行为举止、思想道德都可以放在一边，于是我们看到有的学生在写作中胡编乱造，以谋取高分，尤其在中考、高考中如此，一些人毫无顾忌地在作文中捏造自己的父亲或者母亲死亡的情节，写得声泪俱下，希望以此打动评卷老师。总之，虚伪的叙述是不道德的叙述，不道德的叙述是人的情操变质、精神堕落的表现，这可以称之为叙述的异化。
叙述的异化不能仅仅归罪于学生，而是当代教育的悲哀，前者是由于教育树起的难以企及的道德标杆，使学生在叙述中失去了表达自己在伦理的道路上慢慢前行的勇气，因为无法一下子达到那样的高度，只能干脆用谎话来表现自己的完美；后者则是由于教育片面的追求分数，放松了对人的道德要求，使学生在叙述中放弃了对真诚的坚守。所以，教育叙述必须重铸人的伦理情怀，学校对于学生的道德要求要有梯度性和包容性，把真实的叙述作为叙述的基础和底线，使学生不怕在叙述中暴露自己道德上的不足和瑕疵，因为这个世界上除了上帝（据说上帝是全知、全善、全能的），没有一个人是道德上的完人，而叙述的目的恰好不是遮蔽自己缺点、错误，是更好的看清它、认识它、改变它，从而使自己逐渐完善起来。
参考文献
[1]利奥塔.后现代状态[M].车槿山译.北京：三联书店.1997.12
[2]转引张寅德.叙述学研究[M].北京：中国社会科学出版社.1989.1-2
[3][6]戴卫·赫尔曼.新叙事学[M].马海良译.北京：北京大学出版社.2002.149.18-19
[4][5][7][14]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京：南京大学出版社.2011.327. 330-335.322.324
[8][9][10]冯建军等.生命化教育[M].北京：教育科学出版社.2007.22-30.12.122
[11]转引张新军.可能世界叙事学[M].苏州：苏州大学出版社.2011.5
[12][13]赵毅衡.“叙述转向”之后：广义叙述学的可能性与必要性[J].江西社会科学.2008.（9）
