“标出”这一概念，最早是在上世纪三十年代由俄国学者特鲁别茨柯伊提出来，一度流行于语言学研究的领域。它的含义是：“当对立的两项不对称，出现次数较少的那一项，就是‘标出项’（the marked），而对立使用较多的那一项，就是‘非标出项’（the unmarked）。因此，非标出项就是正常项。”[1]后被移用于符号学视野下的文化研究，其含义是：“文化项的二元对立是一个普遍存在的现象，如果用文化的标出性进行描述，对立项中被接受和承认的一方为‘非标出项’，它所承载的价值观和风格被认为是正常的；而其反方则为‘标出项’，其风格和意义往往处于对正项的背离。”[2]比如，在春种战国时期的中原地区，穿长衣宽袖服装是“非标出项”，而穿“短衣窄袖”的胡服则是“标出项”；在唐代，会吟诗的读书人是“非标出项”，不会吟诗的读书人是“标出项”；在当今，年轻人中会唱流行歌曲的是“非标出项”，不会唱流行歌曲的是“标出项”，等等。但是，“非标出项”与“标出项”并非固定不变的，它们在一定条件下会发生历史翻转。
任何一个时代、一个民族、一个国家，在文化上都有“标出项”与“非标出项”之争，“非标出项”要顽固地占据历史舞台的中央，而“标出项”则不甘心寂寞、沉沦、消亡，总要顽强地表现自己，与“非标出项”争夺历史舞台，这就是所谓的“标出性”。没有这种“标出性”文化就会僵化，就会停滞不前。这种文化之争，不仅反映在哲学、历史、伦理、文学、艺术等领域，而且反映在教育领域，反映在教材的编写和选定上。教材是一个社会和时代的重要符号，我们不妨回溯历史，着眼当代，从“标出性”的角度，一探教材编写的文化取向。
“标出性”的沿革
如果简要回顾一下中国语文教育的历史，就会发现，“标出性”在教材的编写、选定上往往呈现出起伏变化的特征。据考证，“我国古代学校的设立，大致从虞舜时就开始了。虞舜时代有上庠（大学）下庠（小学），夏代有东序（大学）西序（小学），商代有右学（大学）和左学（小学）”。［3］但是，当时由于文字尚处于初创及逐渐形成阶段，也由于书写工具的限制，国家不可能为学校编写、选定统一的教材。自春秋战国到隋唐之前，除了战乱，统一时期的历代统治者，都没有要求选定更不用说编写教材，甚至对教育的内容也没有统一的规定。但是，始于隋成于唐的科举考试制度的诞生，使官方根据考试的内容对教材第一次提出了明确的要求，这可以说是选定教材的开端。在唐代，明经科规定要考《孝经》和《论语》，进士科规定要考《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》和《老子》，在这些书目中，《孝经》、《论语》、《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》皆属于儒家经典，自从汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”之后，可以说儒家经典在唐之前的主流文化中是“非标出项”，而道家经典《老子》、《庄子》则是“标出项”。但是由于唐代是一个在政治上比较开明的社会，而且由于唐代统治者信奉道教，所以《老子》这一原本被正统读书人冷落的“标出项”，才可以堂而皇之的进入了科举考试的内容，但是正是由于它具有“标出项”的历史负荷，因而它要真正成为科举考试的“非标出项”是不容易的。到了明代情况就完全不同了，明朝的科举考试不仅在行文的方式上要求为“八股”，而且对考试的内容作了非常严格的限制，明初的科举考试要求以朱熹的《四书集注》为范本，答题必须以朱熹对“四书”的解释为标准，这就是所谓“代圣人立言”；而到了明成祖（朱棣）永乐年间，则敕命翰林学士胡广等人编纂《五经大全》、《四书大全》和《性理大全》，以供读书人学习，这就是中国历史上第一套由皇帝下令编写、选定的语文教材，在这套教材中，根本没有《老子》的地位，《老子》便由唐代科举考试中的“非标出项”，再次退居为“标出项”。总之，在明清两代，中国源远流长、博大精深的文化遗产，经过统治者的筛选、剔除，除了剩下极少量的儒家经典以及对这些经典的阐释之外，其余都被排斥在教材之外，这就为民族和国家埋下了极大的隐患。因为，从某种意义说，一个国家的教材如果“非标出项”的范围越来越窄，而“标出项”的范围越来越宽，且统治者顽固地坚持、维护“非标出项”，严厉地排挤和打击“标出项”，则这个国家的文化就由僵化而衰退，这个国家的命运也就不会长久了。虽然我们不能说明清两代，在文学、艺术、科技方面没有可观的成就，但是在哲学、历史学、伦理学上除了阐述前人的思想，鲜有突破，尤其是在思想的解放、观念的革新上，则远远不如汉唐，这不能不说与教育的保守、狭隘、苛刻有关，而这种保守、狭隘、苛刻正表现在教材的反“标出性”上。
现代中国命运的转变是从1917年新文化运动开始，而新文化运动的一个重要标志就是改革教育，改革的教育的突破口就是重新编写教材，特别是语文教材。在几千年的中国教育中，一直以文言文为正宗，白话文不登大雅之堂，也是为绝大多数读书人所不屑的。新文化运动的倡导者如胡适、陈独秀、蔡元培、钱玄同、鲁迅等人，要用“引车卖浆”者流的口头语言取文言文而代之，一时引起了轩然大波，受到尊经复古者的激烈反对。但是最终，新文化运动在教育领域还是以胜利告终，其标志是“在1922年实行新学制后，许多中小学采用了白话文作为教材”。［４］于是，统治中国教育几千年之久的作为“非标出项”的文言文退位，而作为“标出项”的白话文登上了语文教育的历史舞台，并且着造成“标出性”翻转（论述见后），成为新的“非标出项”。可以说，作为“标出项”的白话文是新文化运动最锐利的武器，也正是这种文化的开放性“倒逼”政治，成为中国近一百年来社会巨大变革的最伟大的推动力。
“标出性”的现状
近些年来，各种媒体对语文教材的争论此起彼伏，这本身就是一种非常可喜的现象。因为，曾经有一段时间，我们的教材是根本不允许争论的，比如在十年“文革”中，我们的语文教材充斥着领袖语录和革命故事，那是不允许任何人发表一点异议的，发出“标出性”声音的人，等待他的必然是牢狱之灾，这正是政治专制主义在文化领域的表现。改革开放之初，在政治提出“三不主义”和“三宽政策”，即“不抓辫子，不打棍子，不戴帽子”和“宽松，宽容，宽厚”的环境下，带来各个领域的民主、自由和开放，“标出性”的呼声开始发出，“标出项”也开始出现，这也反映在教材的编写、选定中。但是，需要指出的是，教材的编写、选定并不完全是由政治因素决定的，在政治比较开明的时期，文化因素往往起着非常重要的作用，所谓文化因素，就是教材编写者根据自己的价值观形成的标准和尺度。一方面我们看到，在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中，对教材的编写明确提出“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”，[5]《全日制普通高级中学语文教学大纲》也强调“课文应富有文化内涵和时代气息，注意联系当代社会和科技文化发展，联系学生生活，有利于学生拓宽视野，激发学习兴趣”。[6]这可以说为当代中小学语文教材的编写提供了一个非常宽松的环境。但另一方面我们又要看到，中国有着几千年的文化积淀，在哲学、伦理学、历史学、心理学、美学、宗教学等领域形成了一套庞杂而完整的思想体系，虽然不能说这些思想体系没有随着时代的发展而发展，但是这种发展毕竟是比较缓慢的，因此它们会或明显或潜在地制约着教材的编写，使教材显示出某种复杂性和滞后性，这就是前些时引起一些人对教材大加批评的原因。批评者在研究了不同版本的小学语文教材之后，总结出“四大缺失”，即经典的缺失，儿童视角的缺失，快乐的缺失和事实的缺失，还有人指出，即使是人教社编写的比较权威的小学语文教材，也“缺少体现时代特点的美文，切合现实生活的实用文，反映前沿科技新成就的科普文”。［７］这些批评虽然尖锐，却不无道理。当前流通的中小学语文教材，应该说比过去有了很大的进步，但仍然存在着不少问题，尤其是受传统文化的制约，视野还不够开阔，观念还比较狭窄，思想还不太解放，一句话，这些教材的“标出性”还不强。在此我们不可能对每一套教材都进行细致的分析，但是从宏观上，由于受到中国传统文化的影响，编写者对于“非标出项”和“标出项”的取舍仍然显示出某种保守性。在我们的中小学语文教材中，勤奋是“非标出项”，玩乐是“标出项”；顺从是“非标出项”，叛逆是“标出项”；谨慎是“非标出项”，冒险是“标出项”；德治是“非标出项”，法治是“标出项”；成功的科学家、文学家是“非标出项”，成功的商人、企业家是“标出项；现实主义作品是“非标出项”，现代派文学是“标出项”； 喜剧是“非标出项”，悲剧是“标出项”；教育意义是“非标出项”，娱乐价值是“标出项”，还可以列举出许多。如果一个时期的语文教材，它的“标出项”太多，说明它对于“标出性”过于担忧，处于高度戒备甚至难于容忍的状态，那么，这样的教材就到了非改不可的时候了。
“标出性”的翻转
“对立文化范畴之间带来的标出性，会随着文化发展而变化。文化的发展，就是标出性变化的历史”。［８］从历史的角度说，“非标出项”与“标出项”的地位不可能是永远不变的，在一定的条件下，“标出项”会取代“非标出项”而成为新的“非标出项”，而原先的“非标出项”则成为了“标出项”，这就是所谓“标出性”的翻转，由此可见“标出性”总是处于不断的变化之中。
在文化领域，“标出性”的翻转由两个因素决定，一个是文化管理制度和手段的宽松（无论是主动的还是被迫的），另一个是文化人的呼吁和行动。以新文化运动时期白话文取代了文言文这一“标出性”翻转为例，那时正是军阀混战，社会动乱时期，军阀们忙于争权夺利，扩大地盘，放松了文化上的管制，而当时的新文化运动的主将们，既有影响巨大的宣传阵地——《新青年》，又凭借着学界领袖的身份，“登高一呼，应者如云”，他们的不仅著书立说倡导、推广白话文，而且像顾颉刚、叶圣陶等人还主持和编写了《国语教科书》，把白话文编进语文教材。正是在这些进步知识分子的不懈努力下，白话文终于取代文言文而占据了语文教材的中心，从而实现了“标出性”的翻转。
改革开放以来，从大的教育环境上看，已经有过“标出性”的翻转，最明显的标志是教育再也不像在“文革”中那样为阶级斗争服务了，2006年6月29日颁布的《教育法》中，把教育的目的定义为“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。而在语文课程标准也明确提出“在语文学习中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观，提高文化品位和审美情趣”，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”，［9］等等，这就为语文教材建设的多元化提供了政策的保障和理论的指导。所以，如果拿我们今天的中小学语文教材与“文革”中的语文教材相比，有着天壤之别，即使是与改革开放之初的教材相比，也有着很大的变化，这都是“标出性”翻转的例证。
“标出性”的翻转通常不是强权的出面干预，也不是追求时尚的结果，在这种情况下即使有时出现了翻转，过不久还会被翻转过来，“标出性“的翻转应该顺应历史的必然要求和趋势的结果。检视当前的中小学语文教材，我们既不必全盘肯定，也无须求全责备，笔者提出两个从“标出性”翻转角度值得思考的问题。一是在小学语文教材中，以伟人、名人、大家为题材的课文，占了相当大的比例，这是与中国传统文化中“官本位”，以及“出人头地”的思想不无关系，当这一类人成为语文教材中的“非标出项”时，另一类人就成了“标出项”，他们就是数量庞大的普通民众，他们在语文教材中露脸的机会太少了。其实在今天这样的和平时期和以经济建设为中心的社会里，普通人的生活、工作、娱乐，他们的思想、情趣，是这个社会的基础和常态，是绝大多数人的人生样式，他们理应从边缘走向中心，由“标出项”变为“非标出项”，因此，在我们的小学语文教材中要更多地出现他们的形象，实现“标出性”的翻转。二是在通行的人教版高中语文教材中，无论是小说、诗歌还是戏剧，其风格还是以现实主义为主，是“非标出项”。而对于风靡于西方近一个世纪的现代主义和后现代主义文学，则被边缘化了，当然我们还是在教材中看到了这样的作品，比如在第五册专门辟出一个单元，全选了卡夫卡的《变形记》、伍尔夫的《墙上的斑点》，节选了贝克特的《等待戈多》、马尔克斯的《百年孤独》，后面还对西方现代主义小说、戏剧作了简介，这显然是把西方现代主义文学当作另类来处理，是一种“准标出项”的编排，表现了编写者害怕“翻转”的心理，其实这完全是多余的。笔者认为在一个文化多元的全球化语境下，语文教材的风格应该以混搭型为好，风格上不必强求一致，更不要有所偏好，这样才有可能为学生将来接触和理解不同民族、不同国家的各种类型的文化打下良好的基础。
参考文献
[1]赵毅衡.符号学：原理与推演[M].南京：南京大学出版社.2011.281
[2]赵毅衡.文化符号学中的“标出性”[J].文艺理论研究.2008.3
［3］张隆华 曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社.2000.23
［4］李杏保 顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社.2004.79
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.2001.14
[6]中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[M].北京：人民教育出版社2002.5
[7]民间团体批评内地小学教材.wenku.baidu.com/view/bea6c8c2d5bbfdca7956.2011-5-20
［８］赵毅衡.符号学：原理与推演[M].南京：南京大学出版社.2011.288
［9］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.2001.4
（已发表于2012年第9期《教学与管理》）
