(发《江苏教育学院学报》2013年第5期)
教育符号学论纲
江苏如皋高等师范学校程然[1]
（邮编：226500 电子邮箱：rggscr@126.com）
［摘 要］教育学内涵的变革和创新，是由对人的认识的不断深化而来的，当“人是符号的动物”成为人的新的定义后，教育符号学就应运而生了。从符号学角度看，教育即人的符号化，是人对符号的认知、理解、掌握、创造，在这一过程中，人同时完成着对于世界的符号化的把握和对于自己的符号化建构。
［关键词］符号学 教育 世界 自我
如果符号学诚如中西学者所言：“符号学无疑是当代哲学及其他许多思想领域最核心的理论之一。”[1]“它不仅以强劲的发展势头向各个学科进行渗透，而且已成为跨学科、跨领域的方法论之一”。[2]那么，这不仅表明自上世纪60年代符号学勃兴以来，其自身的研究已经取得了长足进展，还表明符号学与其它学科的联姻也结出硕果，比如，我们已经有了社会符号学、伦理符号学、语言符号学、传播符号学、文学符号学、电影符号学，等等。然而令人遗憾的是，至今（至少在国内）我们还没有建立一门教育符号学，文本冒昧的提出这一概念，以就教于方家。
符号为教育之基础
教育究竟建立在什么基础之上？我们第一个想到的是人，因为没有教育者和被教育者，当然也就没有了教育。然而，在符号学看来，离开了符号就没有教育，因为，符号学把人看作是“符号的动物”，而把世界看作是由符号组成的。
自从1944年德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》一书中将人定义为“符号的动物”[3]之后，就开启了认识和理解人的本质的全新领域。要弄懂人是“符号的动物”，首先要弄懂什么是符号。那么，什么是“符号”呢？
符号学的创始人之一皮尔斯是这样阐述符号（亦译“指号”）的：
“一个指号是一个对象，对于某个人来说，它代表另一个对象。”[4]也许这过于简洁，后来者或引申，或改造，符号有了见仁见智的各种定义。但是归结起来，一般认为符号具有这样一些特征，首先，符号必须是可感知的，这种可感知既表现为物质的，比如一朵花、一支笔、一扇门，也可以是非物质的，或物质的缺失，如空白、寂静、无语、无味。其次，“符号能传递一种本质上不同于载体本身的信息，代表其他东西，从而使自身得到更充分的展开，否则就没有意义，不称其为符号”。[5]符号必须解释，因为符号的意义只是一个“待在”（becoming）[6]只有经过解释出“不同于载体本身的信息”的意义，人所感知的对象才成为符号，比如鸽子被解释为“和平”，玫瑰被解释为“爱情”，鸽子和玫瑰才成为符号；再次，符号既具有约定性，传递着一种共有信息，它“是人类彼此之间的一种约定，只有当它为社会所共有时，他才能代表其他事物”。[7]所以整个人类或一个国家、一个民族、一个团体有着通用符号，比如红灯停、绿灯行，全世界通用，中国人认为龙代表着威武，西方人觉得龙代表着邪恶。但是，符号的通用性不能排除符号的个人性和私密性，比如对于某个人来说，一张过期的电影票代表了失恋，一次握手代表了感激。
因为“符号是人作为人存在于世的基本方式”，[8]所以，卡西尔所说的人是“符号的动物”包含着这样三层意思。其一，环绕着人的世界是一个由符号组成的世界；其二，人是一种创造符号、掌握符号、运用符号的动物；其三，人本身就是符号。而教育，无论是它所使用的手段还是要达到的目的，都是须臾离不开符号的，没有符号，教育观念无法建立，教育思想无法传播，教育行为无法实行，符号是教育的基础。
教育即人的符号化
人生活的自然环境和社会环境充满了符号，人类的经验和知识由符号组成，人们的人生观、价值观、世界观由符号来呈现，这就是教育面对的事实。然而，说人是“符号的动物”，并非说人一生下来就能掌握和运用符号，符号是需要习得的，符号学把符号的习得称为人的“符号化”。卡西尔说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的”。[9]符号化的途径不止一条，比如家庭、社会，但是学校被公认为是人的符号化的最集中、最专业、最科学的场所。所以，教育的过程其实就是人的符号化过程。
那么，什么是“符号化”呢？“符号化，即对感知进行意义解释，是人对付经验的基本方式：无意义的经验让人恐惧，而符号化能赋予世界给我们的感知以意义。只要符号化，哪怕看来完全没有意义的，也可能被解释出意义”。[10]对于教育来说，人的符号化需要经过这样一个循序渐进的过程，它的起始是人通过学习掌握人类已有的符号，包括语言符号、科学符号、伦理符号、文学符号、艺术符号，等等，人们不仅要了解个别的符号，还要理解、研究符号文本，更要熟知和掌握符号体系特别是专业领域的符号体系，不仅要掌握语文符号，还要掌握礼仪的、习俗的、艺术的等符号。在此基础上，人的符号化的更高要求，是赋予世界以意义，这正是人的个体发展和全人类的进步的需要，人类不可能永远只有那么一些符号，新的符号的出现，表明世界有了新发现、被赋予了新的意义，纷繁而绚丽的世界向人类呈现了无限的多样性和可能性，而人类自身则具有追寻意义的无穷动力和赋予世界以意义的无穷能力，这正是人的本质特征。当人的这一本质得到充分发展和发挥时，知识就会不断增值，艺术就会不断创新，科技就会不断发展。而要做到这一点，教育所肩负的重要使命是人对世界的符号化把握。
世界需要符号化的把握
人永远是为了意义而活着，人为了寻找意义，首先将目光投向世界，他们不仅观看世界，体验世界，而且一定要解释世界，世界的符号化，就是人对世界的意义解释。所以，世界的符号化把握，其实就是对世界的解释。
皮尔斯与索绪尔不同之处正在于，皮尔斯把他的普遍范畴的思想带入符号学，提出了关于“三位一体”的符号观，即任何一个符号都是由媒介、指涉对象和解释这三种要素构成。他说：“指号或表象（representamen）是这么一种东西，对某人来说，它在某个方面或以某种身份代表某个东西。它对某人讲话，在那个人心中创造出一个相当的指号，也许是一个更加展开的指号。我把它创造的这个指号叫做第一个指号的解释者（interpretant）。”[11]又说：“指号或图像是第一者（Fist），它与那个被称为它的对象（object）的第二者（second）形成一个真实的三个一组的关系，以致决定了那个被称之为它的解释者（interpretant）的第三者（third），与它的对象必须相同的三个一组关系。”[12]关于皮尔斯的第三者“解释者”（又译为“解释项”），在索绪尔那里是阙如的，后来的符号学者要感谢皮尔斯的正是这一点，“只有被解释成符号，才是符号”[13]成为当代学者研究符号学的圭臬。
符号学意义上的解释，对于教育具有极为重要的启发性。因为，如果我们接受人是“符号的动物”这一观念，那么我们必然要接受人是一种“解释的动物”，所以人把握世界时天生带有解释的冲动，教育的作用不是抑制人的解释欲望，或者不让人解释，只是给他们以答案，而是激发学生的解释热情，让解释像澎湃的热潮充斥于整个世界。首先，教育应该倡导解释的多元性，即对世界的解释可以是科学的、政治的、伦理的，也可以是宗教的、诗意的，是普世的，也可以是个人的；其次，教育者应该明白，所有的解释都是解释，解释不仅包括正解，甚至包括误解，因为误解也是有意义的，古人看到“日食”，认为是天狗吞了太阳，小孩把竹枝放在胯下，认为在骑马，这都是误解，但都是有意义的，前一种是神话的解释，后一种是童话的解释；最后，教育应该培养学生对解释的无尽追求，因为，所有解释过的可以再被解释，所有的解释可以被再解释，解释没有终点，而是无限的，简单到一个物，比如说“水”，可以解释为生命之源、时间之流、人生之镜，等等。复杂到一个文学或艺术作品，比如哈姆莱特的“延宕”，蒙娜丽莎的“微笑”，至今仍像谜一样吸引着人们，引发着各种争议和解释。
不仅世界需要符号化的把握，人的自我也需要符号化的建构。
自我需要符号化的建构
教育学者认为“教育虽然存在一种外部施加影响的过程,但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程”。［14］而美国符号学家诺伯特·威利在《符号自我》一书中认为：“自我是一个符号（或者记号），这意味着自我由符号元素组成。自我不再是指一种机械的或物理学意义的性质，而是指一种文化的性质。这句话有几层含义：其中最重要的一层是指，所有的自我——不管过去、当下还是未来——拥有相同的本体意义上的品质或者说相同的性质。第二层含义是指，没有谁会比别人更优秀或更糟糕。我们都一样，人人平等，都拥有相同的价值，并拥有同等的权利”。[15]也就是说，在威利看来，“符号自我”既不是表现为由生物和生物机能所控制和决定的自我，也不表现为由社会和权力所支配和驱使的自我，而是呈现为一种“具有本体意义”的“符号”。
威利的“符号自我”给当代教育从本体论提供了再认识人的全新的角度，其启发意义是，首先，受教育者是一个个充满个性和活力的人，而不是教育的工具，他们现在需要学习什么和将来会做什么，都不是最重要的，最重要的是他们的精神世界是不是得到了关注和成长；其次，教育的目的是让学生认识自我，即不仅让学生认识当下的自我，而且更要让学生以当下的“我”（主我）回顾过去的“我”（客我）、展望未来的“我”（你）；再次，自我由此进入了一个三维向度的、360度视角的对话中，即人所认识的自我囊括了过去、当下、未来，人在“向未来阐释过去”的过程中，认识了自我、培育了自我、实现了自我。而这一切的完成，则是通过“符号自我”的自反性达到的。
动物没有真正意义上的“自反性”，是因为动物没有创造，更没有掌握符号，只有人才是“符号的动物”。人不仅赋予万事万物以符号，而且将自身看作是符号。因此，也只有人能通过反思来解释、评判自我。这种“自反性”的程序是这样的，即“主我直接与‘你’交流，并且间接或是自反性地与客我交流”，[16]“大多数交流是信息发出者与接受者之间所呈现的直线关系，但也部分地是自反性的：如在发出者与他/她自身之间。换句话说，符号信息传播交流的对象不仅是听者，也可以自反性地回溯到说者自身”，[17]如果把前者看作是说者说给听者听，这里则是说者说给说者听。即当下的“主我”与“你”（未来的我）进行着内心对话，“我”对“未来的我”说希望自己成为一个什么样的“我”，而“未来的我”则对当下的“我”说，如果“你”要成为这样的“未来的我”，那么当下的“我”就应该怎样做出努力。一个人永远不可能再回到“客我”（过去的我），只能由当下的“主我”变为“你”（未来的我）。所以，“主我”必定是向着未来敞开的，与未来发生着直接的关系。而要使“未来的我”成为当下的“主我”所希望成为的“我”，当下的“主我”要必须回顾人生，总结经验和教训。这样“主我”需要与“客我”（过去的我）进行对话，“主我”审视着“客我”——曾经的对与错、善与恶，又倾听着“客我”向“主我”的提醒——赞扬和批评，鼓励和警告。这就是“主我”与“客我”交流的自反性，没有这样的自反性，“主我”对“客我”（过去的我）就没有客观、清醒的认识，就不可能从“客我”中得到启发和指导，“客我”之长，未得到“主我”的继承，“客我”之短也未得到“主我”的纠正。这样，“主我”与“你”（未来的我）的对话，就完全有可能建立在谬误的基础上，则“未来的我”就可能是一个不成功、不完美甚至误入歧途的“我”。
符号自我的“自反性”给教育的启示是，教育远远不只是给学生以知识和能力就算完成任务的，一个不健康的自我只能是教育的残次品。而符号自我的结构形式，让教育看到人的自我的复杂性，自我不再是一个扁平的构成，而是在时空中的一个三维结构，更重要的是，自我这一结构形式是动态的，其内部是可以交流、对话的，只要教育者给被教育者以科学的方法，则学生可以在这三维结构的互动中形成积极向上、充满朝气的自我的。
总之，既然符号学家们说：“符号不仅是哲学和科学——自然科学和人文科学——的任何方法都不可或缺的，而且是存在着无论什么方法或者探索的可能性一事本身所不可或缺的。”[18]那么，建立一门教育符号学就是题中之义，也是一件时不我待的事。
参考文献
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[4][11][12]涂纪亮编.皮尔斯文选[M].北京：社会科学文献出版社.2006.299.277.278
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［14］鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究.1998.9
[15][16][17]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社.2011.中文版序言.106.89-90
[18]约翰·迪利.符号学基础[M].张祖建译.北京：中国人民大学出版社.2012.13
[1]程然（1957—），男，学士，江苏如皋高等师范学校中文系教授，研究方向为教育符号学和语文符号学。
