——基于符号学的研究视角
江苏如皋高等师范学校 程 然
[摘 要]当我们的教育避谈“自我”的时候，已经深陷于对“自我”的误解。“自我”是一个内涵丰富、意义重大的概念，人如果不是一个健全的“自我”，则人的价值将无从体现。符号学为我们阐述了一个全新的“自我”概念，“自我”的“自反性”、“一致性”，开启了教育对人的认识的一扇大门，也为教育指明了一条培养人的新途径。
[关键词]自我 内心对话 自反性 一致性 教育
“自我”是一个源远流长且在理论和实践中都是内涵非常丰富的概念，不同的理论视角可以有不同的“自我”定义，比如政治学的、社会学的、伦理学的、心理学的，等等，它们为“自我”提供了各有侧重的理论阐述。而形成于上世纪初，盛行于当代的符号学，为“自我”开辟了一个新的理论视角，并且一位美国学者还专门为此写了一本专著，题为《符号自我》。在这本书中，他从符号学的角度为“自我”下了一个定义：“自我是一个符号（或者记号），这意味着自我是由符号元素组成。自我不再是指一种机械的或物理学意义的性质，而是指一种文化性质。这句话有几层含义：其中最重要的一层是指，所有自我——不管是过去、当下还是未来——拥有相同的本体意义上的品质或者说相同的性质。第二层含义是指，没有谁会比别人更优秀或更糟糕。我们都一样，人人平等，都拥有相同的价值，并拥有相同的权利。”[1]其实，在诺伯利·威利之前，德国著名哲学家恩斯特·卡西尔就在他的名著《人论》中给人下了一个全新的定义，他说：“我们应当把人定义为符号的动物（animal symbolicum）来取代把人定义为理性的动物。只能这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”[2]当卡西尔把人定义为“符号的动物”时，他发现只有人才具有“符号化”的能力，并且这符号化能力所产生的想象力和智慧是人与其他动物的本质区别，“我们可以说动物具有实践的想象力和智慧，而只有人才发展了一种新的形式：符号化的想象力和智慧”。[3]显然，这种符号的想象力和智慧不是凭空产生的，它是必然来源于“符号的人”。而“符号的人”必然是通过“自我”的符号化得以完成的。威利正是通过他的理论，回答了什么是“符号自我”，以及如何成为“符号自我”。
首先，我们来看看威利对“自我结构”的解释，他说：“我用‘结构’这个词来概括当下、未来及过去的总体关系。这些不同时间阶段可以被称为主我、你及客我。这就将自我之结构分为三个部分，具体是：过去——客我——客体；当下——主我——符号；未来——你——解释项。”[4]其次，我们再看看“符号自我”是如何通过“自我的符号化”来实现的，他说：“自我的符号化过程在于内心话语或内心对话。”[5]接着，威利向我们揭示了“符号自我”是如何对话的，以及这种对话对于人的意义和产生的效果。
当人们通常以为“对话”总是人与人之间的交流时，威利告诉我们“对话”其实也是一种“自我”思维的方式，这种对话式的思维方式是由“主我”、“客我”和“你”这三个要素组成的，而这三个要素是威利整合美国哲学家乔治·赫尔伯特·米德和查尔斯·桑德拉·皮尔斯的理论形成的。在米德看来，作为一个社会的人他意识到两个“我”的存在，一个是“客我”（the social “me”），一个是“主我”（the “I”），“客我”是过去的“我”，“主我”是当下的“我”，而人的内心对话就在这两个“我”之间展开，“我对自己讲话，我记得我讲了什么，也许还记得与这些话同时出现的情绪性的内容。这一时刻的‘主我’在下一时刻的‘客我’中呈现出来”。[6]这意思是说，在人的内心对话中，总是“主我”在对“客我”说，而此时此刻说话的“主我”，到了下一时刻就变成了听话的“客我”，而对话就在这一转换中不断地延续下去。与米德不同的是，皮尔斯认为“所有思想都是向另一个人或如同向另一个人那样，向未来的自我发出信息”，[7]用You来代替未来的自我，这就形成了“主我——你（I-You）”的对话关系。如果说，米德的“主我——客我”的内心对话是向着过去的话，那么，皮尔斯的“主我——你”的内心对话对话就是向着未来的。威利的“符号自我”正是对上述二人对话理论的一次整合，他说：“我的方法是将皮尔斯的‘我——你（I-You）’对话和米德的‘主我——客我（I-me）’结合起来，形成一种‘三边对话’。”[8]具体的做法是“‘主我——你——客我’关系可以用来分析具体的内心话语案例。我们直接向‘你’，并间接向‘客我’说话，这样的观点合理地描述了我们是如何在内心谈话中进行思考并参与内心交谈的。我们对自己所说的任何内容，都似乎是试图向未来阐释过去。”[9]对此，威利觉得这是他的一大创举，为人们理解和确立“自我”提供一个全新的视野，他说：“主我——客我循环圈是朝向过去的。（转向一个视觉隐喻）它是一个180度的半循环视角；‘我——你’的循环圈朝向未来，也是一种180度的视角。但是，当你将这两者结合起来，我认为正如人们事实上在内心话语与思维中也会这么做一样，那么你将会得到一个全新的360度的视角，也就是说，你能够看见整个范畴的时间性。你可以在当下同时设想过去与未来。这种全知全能式的视角使一个人既能在过去与未来之间来回穿梭，也能同时看见过去与未来。你可以同时看见自己的习惯系统（“客我”），以及对某种新的、即非习惯性行为（“你”）的选择。这就意味着你能够更轻易地将两种实践性来源、结构及能动性结合一体。你能够决定使用哪一种结构性力量，哪一种施动性的创意来结合这两者。”[10]而在威利看来，光有“客我——主我——你”的对话还不能真正完成一个“符号自我”，“符号自我”的最终完成，还必须在对话中达到自反性和一致性。所谓“自反性”，指的是“大多数交流是信息发出者与接受者之间所呈现的直线关系，但也部分地是自反性的：如在发出者与他/她自身之间。换句话说，符号信息传播交流的对象不仅是听者，也可以自反性地回溯到说者自身”，“说者与听者以直线性方式，通过符号三元模式进行交流。同时说者把听者当做一面镜子，反过来和自己说话。因此，说者在这个交流模式中，就交流了两次，一次作为主动沟通者，一次作为以自己为对象的被动沟通者”。[11]如果说，自反性是“自我”内心对话中理性的体现的话，那么，一致性则是“自我”内心对话中情感的体现，威利说：“我将情感方式称为自我一致性理论，因为我把自我感觉为一种一致性。”[12] “在正常情况下，内心对话就像前面提及的人际对话一样，即使在没有情绪紊乱的情况下，通常也是试图修复、维系并构筑内心一致性。自我花费很多精力来安慰、重新确定、庆贺，并给自己打气。”[13]而这种内心一致性的“修复”和“维系”，是通过“内心的仪式或习俗”来实现的，“习俗与一致性是否不只是在涂尔干的社会和戈夫曼的面对面团体中起作用，而且还在具体个人的头脑之中起作用。我的看法是，内心对话可以制造个体内心的仪式和习俗，而这又反过来产生并维系了内心的一致感。这种一致性是神圣的基石，并且同样是一切可能激发形成个人的真、善、美标准”。[14]正是在人的这种“自我”对话的自反性和一致性中，一次次完成了人的“自我阐释”，“自我永远处于一个自我阐释的进程之中，当下自我向未来自我阐释着过去的自我。用对话性术语讲，主我和‘你’解释客我，是为了给你提供方向。用符号学术语来讲，‘主我——当下’是符号，‘客我——过去’是客体，而‘你——未来’是解释项。人也正是在这一过程中，达到自我成长和自我完善”。[15]
教育有各种各样的目的，其中一个极为重要的目的应该是着眼于人的“自我”建构。教育的所有方法和手段，如果不是有利于并促成“自我”建构的完成，则这样的教育必然是不成功的教育。教育的目的不仅仅是向学生传授知识，培养能力，它同时还必须推动并使学生养成内心对话的习惯，并在内心对话的自反性和一致性的基础上，完成人的“自我”建构。
在“内心对话”中“形成思想”
从发生学的角度说，人不是天生就会“内心对话”的，人的“内心对话”是后天习得的结果。威利说：“婴儿首先学会如何扮演他者的角色（假设为与之亲密接触的养育者），将之作为被动交流者，而这样就使意义的共享成为可能，之后就是将他者作为主动交流者。这样就产生了来回对话，一旦婴儿开始掌握这些人际角色扮演技术，他就能够运用这些技术形成内心对话，即形成思想。这种转换经历了从被动到主动的交流行为，以及从人际到自我内心的过程。”[16]应该说，儿童的主动交流行为在进入学校之前已经在家庭生活中有所表现，他向父母提出要求，与小朋友一起游戏，总要进行主动的交流。但是，这种主动的交流与学校还是有区别的。在学校，特别是在课堂教学中，交流更具专业性、规则性和技巧性，不同于生活交流的散漫、随意，在这种情况下，初入学的儿童往往不敢，或者不善于进行主动交流。以语文教学为例，面对一篇课文，低年级的学生一般只是听教师讲，或者在教师的提问下作一些被动的且比较简单的回答。在这一时期，学生几乎不或者很少主动向教师提出问题，或者与别人进行研讨。教师所应该做的，恰恰是节制自己的讲述冲动，而把更多的时间用在如何激发学生的学习兴趣和探索、提问的欲望上，哪怕学生的探索还有些盲目，他们的提问还相当幼稚，但这都是主动交流的开始，是迈向更高水平交流的第一步。当然，在形成符号学意义上的“自我”来说，与老师、与学生的主动交流，确实是迈开了第一步，但仅仅是第一步，“自我”的形成关键还在于“内心对话”，即从人际间的主动交流到“自我”内心的交流，而这一步是不容易迈出的。表面上看来，与他人的主动交流是人融入社会的一个重要标志，而在语文教学中，则显示为一种“合作”的精神，通过交流，群策群力，达到分析问题，解决问题的目的，这当然是需要的。然而，这种哪怕是与人的主动交流，有时也可能是匆忙而粗糙的，有时还可能是被众人观点所裹挟，由主动而变成了被动。所以，主动交流的深化，必依赖于“内心对话”的形成。“内心对话”是屏弃嘈杂、独处时的一种沉思，它需要相对独立的空间，如果这在课堂上不可能提供的话，那么至少要给予一定的时间，在这段时间中，没有老师的提问，也不需参加讨论，而就是让每一个人独立思考；此时，思考的对象也不一定是课文，不是为了解决课文中的问题，如主题、人物、情节等，而是这样一种思考，即从课文中得到启发，汲取营养之后的一种关于世界、人生的大思考。这种思考立足是当下的“主我”，而这个“主我”是本着此时此刻的人生观和世界观的“主我”（I），他用此时此刻的人生观、世界观去解释已经过去了的“客我”(m)，从中提取了与当下融会于一体的新的人生观、世界观，为未来的“我”（You）提供方向。其实，每一堂课，每一篇课文，每一学期，我们的教育要让学生得到的难道不正是这样的“内心对话”吗？在这一堂课又一堂课，一篇课文又一篇课文，一学期又一学期的积累中，通过“内心对话”，学生完成了“自我”建构。
在“自反性”中构筑“元自我”
“内心对话”并非一个人的自言自语，那样的“内心对话”或者源于自卑，内心的喃喃自语是对他所恐惧的外部世界的逃避，或者源于自恋，沉溺于自己内心的小世界中不能自拔。真正意义上的“内心对话”必然具有“自反性”的特征。威利说：“从词源学上讲，自反性是个多义词。但由于其共同性在‘flex’（折射、反射等），因此都指称一种循环或重复的圈。它指我们以一种仿佛正在远离自身的方式，来描述某个事物；并且在某个点上，自我又颠倒了方向，朝自身移回来。”[17]这不仅是人区别于其他动物的特征，也是人成长、成熟的重要标志。“在从灵长目动物到人类进化的过程中，首先出现的是自我，然后是主我，在物种发生学突破以前，灵长目动物具有前符号的自反性，这是所有非人类动物所共有的特征。他们可以指称自己并认识自己，但不是将自己作为一个总体来指称。在所有动物中，只有人类可以反思他们的整体或完整自我。人类迂回经由一个局外人或他者的视角来获取反思。姑且将此称为阿基米德式的杠杆效应，这种杠杆使人类得以完全脱离自身或者说获得一种超越自我的元自我状态”。[18]
动物没有真正意义上的“自反性”，是因为动物没有创造，更没有掌握符号，只有人才是“符号的动物”。人不仅赋予万事万物以符号，而且将自身看作是符号。因此，也只有人能通过反思来解释、评判自我。这种“自反性”的程序是这样的，即“主我直接与‘你’交流，并且间接或是自反性地与客我交流”，[19] “大多数交流是信息发出者与接受者之间所呈现的直线关系，但也部分地是自反性的：如在发出者与他/她自身之间。换句话说，符号信息传播交流的对象不仅是听者，也可以自反性地回溯到说者自身”，[20]如果把前者看作是说者说给听者听，这里则是说者说给说者听。即当下的“主我”与“你”（未来的我）进行着内心对话，“我”对“未来的我”说希望自己成为一个什么样的“我”，而“未来的我”则对当下的“我”说，如果“你”要成为这样的“未来的我”，那么当下的“我”就应该怎样做出努力。一个人永远不可能再回到“客我”（过去的我），只能由当下的“主我”变为“你”（未来的我）。所以，“主我”必定是向着未来敞开的，与未来发生着直接的关系。而要使“未来的我”成为当下的“主我”所希望成为的“我”，当下的“主我”要必须回顾人生，总结经验和教训。这样“主我”需要与“客我”（过去的我）进行对话，“主我”审视着“客我”，又倾听着“客我”向“主我”的提醒，有赞扬，有警告；有推动，有阻止。这就是“主我”与“客我”交流的自反性，没有这样的自反性，“主我”对“客我”（过去的我）就没有客观、清醒的认识，就不可能从“客我”中得到启发和指导，“客我”之长，未得到“主我”的继承，“客我”之短也未得到“主我”的纠正。这样，“主我”与“你”（未来的我）的对话，就完全有可能建立在错误的基础上，则“未来的我”就可能是一个不成功、不完美的“我”。以语文教学为例，这种自反性的“内心对话”最典型地体现在写作过程中。我们的写作教学，往往把目标定在学生的写作水平的提高上，其实我们可能忽视了，一个学生如果没能真正的“内心对话”，“主我”没能通过自反性对“客我”有准确的认识，这样的写作不能算成功的写作，即使表面上写出华美的文辞，也不利于“自我”的成长和成熟。中小学生的写作，常常调动的是“客我”（过去的我）的经历和经验，从人的“自我”构建的角度说，在这一过程中，首要的不是对这些经历和经验的呈现，而是进入“主我”与“客我”的“内心对话”，学会一种用“当下自我向未来自我阐释着过去的自我”的能力。这样，通过这种“内心对话”，以及随后的写作，对“客我”完成了自反性的反思，为“未来的我”指明了努力的方向。
在“一致性”中建立“神圣”
人作为一种社会性的群体动物，他总是会考虑到在社会生活中与他人的协调和一致，其中包含着家庭关系、社会关系等。比如在家庭中他要在纵向上处理好与长辈的关系，在横向上处理好与兄弟姐妹的 关系，在工作单位，纵向上要处理好与领导的关系，横向上处理好与同事的关系，保持这些关系一致和协调，是一个人生活幸福、工作顺利的保证。人的内心世界也追求一致性和协调性，因为，如果一个人常常处于内心的矛盾和分裂之中，那么这个人一定活得很艰难和痛苦，相反内心一致、协调的人，哪怕物质生活条件不是很好，也会觉得愉快和幸福。但是，就像人在家庭生活和社会工作中会出现不一致、不协调那样，人的内心世界在进行着“客我——主我——你”的对话中，往往也会出现不一致性、不协调性，这其中即有理性与理性之间的不一致，有情感与情感之间的不一致，也有理性与情感之间的不一致。
那么，如何通过人的内心对话实现一致性呢？西方社会学家如戈夫曼认为，人与人之间通过社会活动中仪式，来建立一种一致性，“个体不仅是在公共假日里从他们所属的群体那借来神圣，他们同样亲自创造神圣、礼仪习俗以及一致性。在具体的互动层面，如生日派对、握手、亲吻、假期、约会、家庭团聚等。他们不需要任何来自国家或其社会团体的帮助或派生物，而用各种的符号资源来获得神圣”。[21]威利把这一理论移用于人的内心对话，他说：“戈夫曼对涂尔干的神圣个体的补充说明，直接引出我在本书中要涉及的问题：习俗与一致性是否不只是在涂尔干的社会和戈夫曼的面对面团体中起作用，而且还在具体个人头脑中起作用。我的看法是，内心对话可以制造出个体内心的仪式或或习俗，而这又反过来产生并维系了内心的一致感。这种一致性是神圣的基石，并且同样是一切可能激发形成个人的真、善、美标准。互动的秩序以及社会当然不是完全与内心过程无关，但是其中心位于个体的内心深处。”[22]威利的意思是，人的内心对话要达到一致性，必须建立一种内心仪式，他没有说这种仪式是什么，但是，从他所列举的人际交往的社会仪式中，可以察出端倪。人际关系中实现一致性的互动仪式是“生日派对、握手、亲吻、假期、约会、家庭团聚等”，这些仪式无不例外的都是人与人之间亲情、友情、爱情的交流，在交流中人们得到的愉悦，享受了幸福。因此，这些仪式就带上了一种神圣感，换句许说，在这些仪式中，人们决不能以一种轻慢，甚至亵渎的态度对待，而是既轻松又严肃、庄重的。仿此，如果说人的内心对话也有神圣仪式的话，那么这种仪式也能没有统一格式，也不可以强求一致，各人有各人不同的仪式。但是，既然具有某种神圣性，则这种仪式所目标的应该是真、善、美，是为了真、善、美而在内心对话中剔除了假、恶、丑。尽管，一次对话不可能达到这样的目标，甚至是需要用一辈子的对话才能向那个神圣的目标靠近，但由此建立起来的仪式，却有可能成为人内心的圣坛。
其实，我们教育从来没有离开过激发学生对真、善、美的追求这一目标。符号学理论给我们的启示是，这种通过外在手段对学生真、善、美的灌输，最终一定要成为学生的内心追求。显然，这种追求只能通过内心对话的一种神圣仪式的建立来达到。在这种对话中，学生用来自教材、教师和生活中的真、善、美的标准去检视过去（客我），去设计未来（你），并且通过对真、善、美的崇敬、向往，将其作为自己一生矢志不渝的践行目标，这才是我们的教育所要培养的大写“自我”。
参考文献
[1][5][8][9][10] 诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社.2011.中文版序言
[2][3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社.1985.34.42
[4][11][12][13][14][15][16][17][18][19][20][21][22]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社.2011.29.30.112.134.117-118.16.130.80.106.89-90.30.89.89
[6]乔治·赫尔伯特·米德.米德文选[M].丁东红等译.北京：社会科学文献出版社.2009.82
[7]转引诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社.2011.53
（已发表于2012年第11期《教育科学论坛》）
