“自我”这一概念，最早是由心理学家威廉·詹姆斯于1890年首次提出，一经提出即引起心理学家、社会学家的广泛注意和兴趣，一个多世纪以来其理论得到长足发展。心理学的“自我”概念指的是“人对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉，是个体把自己当成客体所做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价”。[1]因为自我在人的成长中居于非常重要地位，所以历来受到教育工作者的重视，论者大多从认知、思维、决策、行为等方面，研究了社会、家庭、学校教育在人的自我形成的作用和价值，特别是在学校教育中提出了一些有针对性和系统性的塑造学生自我的理念和方法。然而，自我的内涵和自我的形成无论在理论还是实践上，都是非常复杂的问题，新的观点和研究成果的出现，总会为我们开启认识自我的一扇新的窗户，进而为教育提供一个新的视野和途径，美国当代符号学家诺伯特·威利的“符号自我”的提出，就给了我们这样一个惊喜。
自我是一个既有着千差万别的个体特征，又受到历史时代、文化环境影响的复杂现象，本文借助于“符号自我”这一概念，结合中国历史和文化的特性，为当代教育构建人的“符号自我”提供一点建议。
还原的自我
诺伯特·威利“符号自我”是建立在对“还原的自我”的反思和批判的基础上的。在威利看来，心理学和社会学意义上的自我有两个向度的还原，即“向上的还原”和“向下的还原”。“向上的还原”是自我向社会的还原，这种还原的好处是，人被社会组织所吸纳，个体成为集体的一分子而具有了安全感和归属感。然而，它不足之处在于，人一旦被组织所吸纳，则人称就由单数变成了复数，且成为组织眼中的第三者，真正意义上的自我就不存在了，“如果符号被用于社会组织，那么这个集体对于面对面或时空统一性而言，就太过庞大。相反，需要抽象性来组织交流和关系。这意味着：组织性的交流者，即我前面提到的集体能动者与集体被动者，通常以无人称的方式彼此相连，仿佛与一个第三者相关联。尽管集体能动者，即行政领导和组织权威或许可以与被动者交流，但前者可能会去直接面对后者，却不是将后者视为‘你’而是将后者视为‘他们’”。[2]也就是在社会组织中，只有“我们”而没有“我”，只有在社会组织领导者眼中的“他们”，而不可能有单个个体的“你”。“向下的还原”是自我向生物的还原，这一还原理论主要建立在分子生物学和神经物理学基础之上，这一还原的结果将“人类的独特性——他们的符号化过程以及行为自主性——都失去了”，[3]人在生理差异和生理本能支配下成为“动物或物理机器”。[4]
参照这一理论，我们发现在中国文化中也有自我的“向上还原”和“向下还原”。在古代中国的语言中“吾”、“我”都是自我的意思，然而代表着中国文化的儒、道两家，其实都是“无我”的。在儒家那里，作为创始人的孔子，其思想核心是一个“仁”字，而“仁”的表现是“爱（他）人”，在家庭中是“孝悌”，在社会上是“泛爱众”，（《论语·学而》）孔子的弟子曾子也说：“吾日三省吾身，为人谋，而不忠乎？与朋友交，而不信乎？传，不习乎？”（《论语·学而》）所以，在儒家经典《大学》中将这种“无我”概括为“三纲领八条目”，即认为“大学”的教育宗旨在于彰明人的德性、让人热爱他人、进而到达至善的境界，而至善境界的表现就是：“格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”总之，在儒家那里，自我的“向上还原”就是服务于家庭、献身于社会。同是“无我”在道家那里则与儒家不同，老子说：“吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？”（《老子·十三章》庄子说：“至人无己，神人无功，圣人无名。”（《庄子·逍遥游》）在他们看来，人相对于天地自然是十分渺小和微不足道的，“人法地，地法天，天法道，道法自然”。（《老子·二十五章》）所以，道家的“向下还原”是让自我顺应自然、回归自然。在当代中国，儒家的“向上还原”演变为主流意识形所倡导的“舍小我为大家”的集体主义精神，和为振兴中华而献身的爱国主义精神，这也成为当代教育的核心价值，只是这种价值观在应试教育的指挥棒下，变得越来越空洞而乏力。而道家的“向下还原”一变而为另一种趋势，即人们不仅不想回归自然，相反，为了满足自己极度膨胀的欲望，不断地向自然索要、榨取，或者为了一己私利而不惜损害他人、损害集体、损害国家，人堕落为丛林法则支配下的“野兽”。然而，就是这样看来是不利于人的成长的“向下还原”，却也没有得到当代教育应有重视。
在威利看来，“不管向上还是向下还原都是谬见，因为它们都没有完整的符号三元关系，它们试图以二元思维来再现符号与用符号的人，即自我。这就导致一副不完整的、扭曲的自我肖像”。[5]而真正的“符号自我”则为人“提供了一个独立的自主的，没有还原的自我”。[6]
那么，什么是“符号自我”呢？
符号自我
在《符号自我》的“中文版序言”中诺伯特·威利开宗明义地说，《符号自我》一书“其核心论点是：自我是一个符号（或者记号），这意味着自我由符号元素组成。自我不再是指一种机械的或物理学意义的性质，而是指一种文化的性质。这句话有几层含义：其中最重要的一层是指，所有的自我——不管过去、当下还是未来——拥有相同的本体意义上的品质或者说相同的性质。第二层含义是指，没有谁会比别人更优秀或更糟糕。我们都一样，人人平等，都拥有相同的价值，并拥有同等的权利”。[7]也就是说，在威利看来，“符号自我”既不是表现为由生物和生物机能所控制和决定的自我，也不表现为由社会和权力所支配和驱使的自我，而是呈现为一种“具有本体意义”的“符号”。那么，什么是“符号”呢？“符号是携带意义的感知：意义必须用符号才能表达，符号的用途是表达意义”。[8]而符号表达的意义是如何呈现的呢？符号学的创始人之一皮尔斯这样说：“指号（又译符号）或表象（representamen）是这么一种东西，对某人来说，它在某个方面或以某种身份代表某个东西。它对某人讲话，在那个人心中创造出一个相当的指号，也许是一个更加展开的指号。我把它创造的这个指号叫做第一个指号的解释者（interpretant）。”[9]符号学者赵毅衡将“interpretant”译为“解释项”，并赞扬皮尔斯的观点道：“这个理解非常出色：解释项是意义，但是它必然是一个新符号，因为任何意义必须用符号才能再现。”[10] “解释项”的提出意味着符号本身就具有“对话性”，这种对话既包含着自我与万物、与他人的对话，也包含着自我内心的对话。
诺伯特·威利的“符号自我”就是这样一种内心对话的自我，“自我的符号化过程在于内心话语或内心对话”。[11]只是威利的内心对话不同于一般意义上的对话，而是建立在三元关系模式基础上的，他说：“我用‘结构’这个词来概括当下、未来及过去的总体关系。这些不同时间阶段可以被称为主我、你及客我。这就将自我之结构分为三个部分，具体是：过去——客我——客体；当下——主我——符号；未来——你——解释项。”[12]然后，在整合皮尔斯和米德对话理论的基础上，他说：“我的方法是将皮尔斯的‘我——你（I-You）’对话和米德的‘主我——客我（I-me）’结合起来，形成一种‘三边对话’。”[13]具体的做法是“‘主我——你——客我’关系可以用来分析具体的内心话语案例。我们直接向‘你’，并间接向‘客我’说话，这样的观点合理地描述了我们是如何在内心谈话中进行思考并参与内心交谈的。我们对自己所说的任何内容，都似乎是试图向未来阐释过去。”[14]对此，威利觉得这是他的一大创举，为人们理解和确立“自我”提供一个全新的视野，他说：“主我——客我循环圈是朝向过去的。（转向一个视觉隐喻）它是一个180度的半循环视角；‘我——你’的循环圈朝向未来，也是一种180度的视角。但是，当你将这两者结合起来，我认为正如人们事实上在内心话语与思维中也会这么做一样，那么你将会得到一个全新的360度的视角，也就是说，你能够看见整个范畴的时间性。你可以在当下同时设想过去与未来。这种全知全能式的视角使一个人既能在过去与未来之间来回穿梭，也能同时看见过去与未来。你可以同时看见自己的习惯系统（“客我”），以及对某种新的、即非习惯性行为（“你”）的选择。这就意味着你能够更轻易地将两种实践性来源、结构及能动性结合一体。你能够决定使用哪一种结构性力量，哪一种施动性的创意来结合这两者。”[15]
威利的“符号自我”给当代教育从本体论提供了再认识人的全新的角度，其启发意义是，首先，受教育者是一个个充满个性和活力的人，而不是教育的工具，他们现在需要学习什么和将来会做什么，都不是最重要的，最重要的是他们的精神世界是不是得到了关注和成长；其次，教育的目的是让学生认识自我，即不仅让学生认识当下的自我，而且更要让学生以当下的“我”（主我）回顾过去的“我”（客我）、展望未来的“我”（你）；再次，自我由此进入了一个三维向度的、360度视角的对话中，即人所认识的自我囊括了过去、当下、未来，人在“向未来阐释过去”的过程中，认识了自我、培育了自我、实现了自我。而这一切的完成，则是通过“符号自我”的自反性和一致性达到的。
符号自我的自反性
自我的“内心对话”并非一个人的自言自语，那样的“内心对话”或者源于自卑，内心的喃喃自语是对他所恐惧的外部世界的逃避，或者源于自恋，沉溺于自己内心的小世界中不能自拔。真正意义上的“内心对话”必然具有“自反性”的特征。威利说：“从词源学上讲，自反性是个多义词。但由于其共同性在‘flex’（折射、反射等），因此都指称一种循环或重复的圈。它指我们以一种仿佛正在远离自身的方式，来描述某个事物；并且在某个点上，自我又颠倒了方向，朝自身移回来。”[16]这不仅是人区别于其他动物的特征，也是人成长、成熟的重要标志。“在从灵长目动物到人类进化的过程中，首先出现的是自我，然后是主我，在物种发生学突破以前，灵长目动物具有前符号的自反性，这是所有非人类动物所共有的特征。他们可以指称自己并认识自己，但不是将自己作为一个总体来指称。在所有动物中，只有人类可以反思他们的整体或完整自我。人类迂回经由一个局外人或他者的视角来获取反思。姑且将此称为阿基米德式的杠杆效应，这种杠杆使人类得以完全脱离自身或者说获得一种超越自我的元自我状态”。[17]
动物没有真正意义上的“自反性”，是因为动物没有创造，更没有掌握符号，只有人才是“符号的动物”。人不仅赋予万事万物以符号，而且将自身看作是符号。因此，也只有人能通过反思来解释、评判自我。这种“自反性”的程序是这样的，即“主我直接与‘你’交流，并且间接或是自反性地与客我交流”，[18]“大多数交流是信息发出者与接受者之间所呈现的直线关系，但也部分地是自反性的：如在发出者与他/她自身之间。换句话说，符号信息传播交流的对象不仅是听者，也可以自反性地回溯到说者自身”，[19]如果把前者看作是说者说给听者听，这里则是说者说给说者听。即当下的“主我”与“你”（未来的我）进行着内心对话，“我”对“未来的我”说希望自己成为一个什么样的“我”，而“未来的我”则对当下的“我”说，如果“你”要成为这样的“未来的我”，那么当下的“我”就应该怎样做出努力。一个人永远不可能再回到“客我”（过去的我），只能由当下的“主我”变为“你”（未来的我）。所以，“主我”必定是向着未来敞开的，与未来发生着直接的关系。而要使“未来的我”成为当下的“主我”所希望成为的“我”，当下的“主我”要必须回顾人生，总结经验和教训。这样“主我”需要与“客我”（过去的我）进行对话，“主我”审视着“客我”，又倾听着“客我”向“主我”的提醒——有赞扬，有警告；有推动，有阻止。这就是“主我”与“客我”交流的自反性，没有这样的自反性，“主我”对“客我”（过去的我）就没有客观、清醒的认识，就不可能从“客我”中得到启发和指导，“客我”之长，未得到“主我”的继承，“客我”之短也未得到“主我”的纠正。这样，“主我”与“你”（未来的我）的对话，就完全有可能建立在谬误的基础上，则“未来的我”就可能是一个不成功、不完美甚至误入歧途的“我”。
而当下教育一个很大的问题是，我们有意无意地阻碍了学生的“自反性”。一种情况是，学生在老师、家长和社会的合力下，完全被学校、课程、作业、分数所限制，在此境况下，学生完全是一个被绑架、被束缚，没有自由的“我”，而没有自由的“我”又何谈“主我”，他的主体性已经被剥夺了，这就是我们现在在许多学校所看到的一群眼神空洞、表情麻木的考试机器，这是因为，我们的的学生缺少了“主我”，内心的困惑、疑虑永远无法通过“自反性”而自我解决；另一种情况是，教育工作者把他们所设计的学生的未来的“我”硬塞给学生，又让学生按照一些既定的观念去回忆、塑造或者批评过去的“我”。于是，本属于自发的“自反性”的对话，变而为“牛不喝水强按头”的逼迫，真正意义上学生的内心对话根本无法完成。于是，我们看到的是在班级的墙报、学生的口头和作文中的那些认不清过去的“我”和迷失于未来的“我”。我们的结论是，没有自由的“主我”，是不可能有“符号自我”的“自反性”的，而没有“自反性”，则人永远不可能把握自己的人生和命运。
符号自我的一致性
诺伯特·威利说：“内心一致性是人类三元关系性质所产生的，它是符号自我的构成成分。”［20］
人作为一种社会性的群体动物，他总是会考虑到在社会生活中与他人的协调和一致，其中包含着家庭关系、社会关系等。比如在家庭中他要在纵向上处理好与长辈的关系，在横向上处理好与兄弟姐妹的 关系，在工作单位，纵向上要处理好与领导的关系，横向上处理好与同事的关系，保持这些关系一致和协调，是一个人生活幸福、工作顺利的保证。人的内心世界也追求一致性和协调性，因为，如果一个人常常处于内心的矛盾和分裂之中，那么这个人一定活得很艰难和痛苦，相反内心一致、协调的人，哪怕所处的自然环境和社会环境比较恶劣，内心也会平静而恬淡。但是，就像人在家庭生活和社会工作中会出现不一致、不协调那样，人的内心世界在进行着“客我——主我——你”的对话中，往往也会出现不一致性、不协调性，这其中即有理性与理性之间的不一致，有情感与情感之间的不一致，也有理性与情感之间的不一致。
那么，如何通过人的内心对话实现一致性呢？西方社会学家如戈夫曼认为，人与人之间通过社会活动中仪式，来建立一种一致性，“个体不仅是在公共假日里从他们所属的群体那借来神圣，他们同样亲自创造神圣、礼仪习俗以及一致性。在具体的互动层面，如生日派对、握手、亲吻、假期、约会、家庭团聚等。他们不需要任何来自国家或其社会团体的帮助或派生物，而用各种的符号资源来获得神圣”。[21]威利把这一理论移用于人的内心对话，他说：“戈夫曼对涂尔干的神圣个体的补充说明，直接引出我在本书中要涉及的问题：习俗与一致性是否不只是在涂尔干的社会和戈夫曼的面对面团体中起作用，而且还在具体个人头脑中起作用。我的看法是，内心对话可以制造出个体内心的仪式或习俗，而这又反过来产生并维系了内心的一致感。这种一致性是神圣的基石，并且同样是一切可能激发形成个人的真、善、美标准。互动的秩序以及社会当然不是完全与内心过程无关，但是其中心位于个体的内心深处。”[22]威利的意思是，人的内心对话要达到一致性，必须建立一种内心仪式，他没有说这种仪式是什么，但是，从他所列举的人际交往的社会仪式中，可以察出端倪。人际关系中实现一致性的互动仪式是“生日派对、握手、亲吻、假期、约会、家庭团聚等”，这些仪式无不例外的都是人与人之间亲情、友情、爱情的交流，在交流中人们得到的愉悦，享受了幸福。因此，这些仪式就带上了一种神圣感，换句话说，在这些仪式中，人们决不能以一种轻慢，甚至亵渎的态度对待，而是既轻松又严肃、庄重的。仿此，如果说人的内心对话也有神圣仪式的话，那么这种仪式也能没有统一格式，也不可以强求一致，不同的国家的不同的人有着不同的内心仪式。但是，既然具有某种神圣性，则这种仪式所目标的应该是真、善、美，是为了真、善、美而在内心对话中剔除了假、恶、丑。尽管，一次对话不可能达到这样的目标，甚至是需要用一辈子的对话才能向那个神圣的目标靠近，但由此建立起来的仪式，却有可能成为人内心的圣坛。
其实，我们教育从来没有离开过激发学生对真、善、美的追求这一目标。符号学理论给我们的启示是，这种通过外在手段对学生真、善、美的灌输，最终一定要成为学生的内心追求。显然，这种追求只能通过内心对话的一种神圣仪式的建立来达到，那就是我们经常要摒弃外界的喧嚣和诱惑，而在内心建立这样的圣坛，在这个圣坛上，“我”与圣人——孔子、孟子对话，“我”与哲人——黑格尔、马克思对话，“我”与学人——钱钟书、冯友兰对话，“我”与诗人——李白、杜甫对话。在这些对话中，学生们向这些人诉说着自己的困惑和苦恼，倾听着他们睿智的话语和谆谆教诲，并进而去检视过去的“我”，去设计未来“我”，既避免将“自我”抽空的“向上还原”，又避免使“自我”堕落的“向下还原”，在追求真、善、美的崇高目标下，达到心灵的和谐和智慧的开悟，从而向着一个大写“自我”的迈进，这也许才是我们当今教育所要培养的人。
参考文献
[1]孙丽.自我概念的研究概述及发展趋势探讨[J].社会心理学.2005.3
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[8][10]赵毅衡.符号学：原理与推演[M].南京：南京大学出版社.2011.1.103
[9]皮尔斯文选[M].涂纪亮等译.北京：社会科学文献出版社.2006.277
（已发《课程教学研究》2013年月日第8期）
