程 然[i] 江苏如皋高等师范学校中文系 江苏 如皋 226500
［摘 要］教育在对人的塑造中有许多可资利用的思想资源，符号学理论中的“解释项”是最值得当代教育汲取的思想资源之一。“解释项”是人类把握世界的一种方式，也是人的本质属性，把学生培养成为“解释项”，可以革除当代教育的很多弊端，有效地增强学生的自由精神、对话意识和创造能力。
［关键词］符号学；解释项；教育；人
只要对中外教育史稍微熟悉的人就会发现，任何一个时代、任何一个国家的教育的发展，都必须吸收各种重要的思想资源，比如在中国的汉代，教育离不开对儒家思想的利用，而法国18世纪的教育，则少不了对启蒙主义思想的汲取。今天的中国教育正处在改革开放的大好时机，其可以利用的思想资源比过去任何一个时期都多，适时引入目前被学界极为重视的符号学，尤其是其中的核心概念“解释项”，相信会对当代中国教育的发展起到积极的推动作用。
何为“解释项”
众所周知，符号学是由19世纪末20世纪初的瑞士人索绪尔和美国人皮尔斯分别创立的，他们的重要区别在于，索绪尔的符号学是二元的，而皮尔斯的符号学是三价的，皮尔斯在符号学引入了“解释项”（又译“诠释项”）的概念。这一概念的引入被后来的符号学家认为是“符号学的支点”，“是一个关键的概念”，[1]可见“解释项”的提出对于符号学的贡献是巨大的。
我们先将皮尔斯与索绪尔作一比较，以示他们的区别。举例，幼鸟叽叽地张开嘴叫（能指），老鸟知道它要喂食（所指）；婴儿张开嘴哇哇的哭（能指），妈妈知道他要喂奶（所指）。这是索绪尔符号学二元观，从这一观点看来，鸟儿与人在符号的识别上是没有什么区别的。皮尔斯则不同，符号不是这样简单明直白的能指与所指的关系，而是“符号在经验中只代表一个与自身有别之物，一个它所不是的东西，而且不如此不成其为符号或者不复为符号”，[2]如何把符号解读为“与自身有别”的“它所不是的东西”，皮尔斯认为只能通过“解释项”达到，“解释项”要在“能指”与“所指”之外发现它别样的意义，并且激发出更多的感受、情感和思想，这当然只有人才能做到。比如，听到婴儿的哭声，妈妈不仅知道他要喂奶，更重要的是感受到孩子对母亲的依恋，从而激发起母亲对孩子的关心、爱护和期待。在皮尔斯看来，只有后面这一过程（对婴儿啼哭的解释）的出现，才算完成了符号的构建。
那么什么是“解释项”呢？“皮尔斯把符号的可感知部分，称为‘再现体’（representatum），这相当于索绪尔所说的能指；但是索绪尔的所指，在皮尔斯那里分成了两个部分：‘符号所代替的，是对象（object）’而‘符号引发的思想’称为符号的‘解释项’(interpretant)”。[3] “皮尔斯的三分方式，不仅是比索绪尔理论多了一元，更主要是给予符号表意展开延续的潜力。‘对象’比较固定，几乎在符号的文本意义中就确定了，不太依据解释而变动。而解释项完全依靠接收者的努力，这样就把符号表意的重点放到了接收这一端，为符号学的许多课题提供了钥匙”。[4]皮尔斯的三价符号观给我们的启发是，首先，符号不是能指与所指一对一的简单等值关系，“对象”是“再现体”的基础，但意义必得超越“对象”；其次，意义的得出源于解释，解释是多元的，且是无限的；最后也是最重要的是，符号的构建绝对不能离开人，人是符号的“解释项”。
皮尔斯符号学的革命意义在于，他通过引入“解释项”而凸显了人在符号学的主体地位。美国符号学家说：“我建议用以下这个提法来概括宇宙符号与人类符号的关系：‘人’是一个诠释项，他的观念都是符号，整个宇宙是这些观念的对象。”[5]中国符号学者说：“符号自身无所谓指称、表达,乃人之理解和规定使然。由此可以看出, 皮尔斯高度肯定人在符号活动中的主体地位。”[6]人无疑是“解释者”，但是在符号学看来“解释者”又不等同于“解释项”，因为“解释者”是一个静态的概念，而“解释项”是一个动态的概念，二者结合才能完成解释行为，“解释者是对符号进行认知、解释的主体——人, 而解释项则是解释者对符号加以认知、解释、感知、反应的过程和结果”。[7]人成为符号学意义上的“解释项”，就是要具备解释意识，掌握解释技能，完成解释过程。在这一过程中，人所面对的绝不仅仅是知识，而是面对自然、社会、现实、未来，即人所面临的一切，我们能不能解释，会不会解释，解释得得当与否，决定了人生取向和价值。正是从这点上说，符号学“解释项”的提出对于教育具有极为重要的意义。
“解释项”与人的自由精神
陈寅恪先生在《清华大学王观堂先生纪念碑铭》中有两句称赞王国维的名言“独立之精神，自由之思想”，眼下时常被教育界人士所提及，似乎成为教育的鹄的，然而要真正做到殊为不易。因为，中国教育几千年来从春秋战国的子学一变而为两汉经学之后，后代学子皓首穷经，精神完全被四书五经所控制，离经叛道天理不容，久而久之精神便丧失了独立性；加之传统的教育方式强调“师道尊严”，师者如父，质疑师长被认为是欺师灭祖，天长日久思想便失去了自由。这种情况在明清两代到达顶点，几乎断送了中华文明的进程。王国维之所以有“独立之精神，自由之思想”，决不是源自中国文化，乃因为鸦片战争之后，随着西学东渐受到影响后的改弦更张。改革开放后的教育，可以说正在走出过去那种精神受压制、思想受钳制的阴影，一种思维活跃、方法多元的教育局面正在出现，但是随着素质教育的举步维艰，和大师的迟迟难产，“钱学森之问”成为当代中国的教育之痛。也许我们无法列举中国教育的所有问题，但是流传于“人民网”上的一则报道可能带有典型意义，北京大学语文教育研究所所长温儒敏在对北京大学学生中学语文教育情况的调查中发现，有高达40％的学生对中学语文教育表示反感，原因是“高中语文实际上就是字词句的机械记忆课、现代文阅读牵强理解课、作文应试造假课”，语文教育给人的感觉是“刻板、教条、贫乏、单一”。[8]这种禁锢人的思想的教学不仅仅是语文这一学科，其它学科大体也是如此，如何打破这一禁锢，正可以借助于符号学的“解释项”。
符号学“解释项”思想的核心恰恰是与专制背道而驰的。人本身是与符号同在的，人既是一个符号，也是符号的“解释项”，既是符号的创造者，也是符号的解释者，而无论处于何种位置人与人之间都是平等和自由的。诺伯特·威利说：“我认为（自由平等的）符号自我观念，及与其相对的文化概念，为美国奠定了前所未有的坚实平等的基础。”[9]因此，人作为“解释项”，是不论贫富和尊卑而可自由行使的不可剥夺的权利，且无论是正确的解释还是不正确的解释都是这一权利的一部分。如果这一权利在学校，先是被教师所剥夺，继而变成学生的主动度让和放弃，则必然是课堂上的万马齐喑，然后是走出学校的唯唯诺诺。相反，如果我们能在今天的课堂上经常听到这样的话，“我认为”、“我觉得”、“我的看法是”、“我不同意你的观点”，这样一种百鸟争鸣的解释场景的话，那么解决“钱学森之问”也许就有希望了。
“解释项”与人的对话意识
人之发明的语言符号是用来交际的，而交际就是对话，当代中国教育所倡导的“自主、合作、探究”就包含着对话意识。“皮尔斯自己明白解释项/无限衍义这个理解方式的重大意义。他认为无限衍义是人的思想方式的本质特征：‘每个思想必须与其他思想说话。’‘思想永远用对话的形式进展——自我的不同阶段之间的对话——这样，对话性（dialogical）本质上就是由符号组成。’”[11]我们发现在今天的课堂上，确实多了一些老师与学生、学生与学生之间的对话，但是这种对话时常表现为学生对老师的附合，学生间观点的趋同，整个课堂呈现为一团和气，这不能算是真正意义上的对话。因为，真正意义上的对话要有新的观点、观念的产生，它只能是思想与思想之间相互解释、相互驳难的过程，人类文化的发展正是在这一过程中，不断地衍义、增值。所以，我们今天的课堂上的对话，不能仅仅流于形式，而是要遵循符号学“解释项”的对话理论，把对话的重心放在过程上，着力增强学生的对话意识、方法、能力。
还需特别说明的是，符号学“解释项”的对话理论不仅表现在人与人之间、思想与思想之间的相互解释而激发出新的观念，而且还在于人自身内心的对话，这一观点对于当代教育来说尤其重要。因为在教育不断追求功利性的今天，学生的内心越来越空虚、苍白和失落，他们亟待重新发现自我、找回自我、确认自我，这就需要通过“符号自我”的“解释项”来实现。诺伯特·威利说：“对话性自我同样是三元组合关系的（并且是符号的）。这是因为所有的对话，不管是在人与人之间还是在自我内心，都需要经历一个由自我到他者再到自我的反思性循环。”[12]威利整合了皮尔斯和米德的思想，把人的自我概括为“主我—你—客我”，而“主我”对应于“当下”，“客我”对应于“过去”，“你”对应于“未来”，“根据这种看法，自我永远处于一个自我阐释的进程中，当下自我向未来自我阐释着过去的自我。用对话性术语讲，主我和‘你’解释客我，是为了给你提供方向。用符号学术语来讲，‘主我—当下’是符号，‘客我—过去’是客体，而‘你—未来’是解释项”。[13]威利的意思是人生的意义和价值，不能是外在的灌输和强加，而必须通过内心对话去自己解决，即一个人要面向未来的自我（因为未来决定着人生的方向）反思过去的自我，思考并选择着当下的自我。在这一过程中，人通过不断的自我解释，增加了自信，减少了依赖，充实了内心，消除了空虚。培养这种内心的对话意识，对于当代学生是十分必要的。
“解释项”与人的创造能力
改革开放30多年来，我们的教育虽然有了很大进步，但至今仍没有培养出具有世界影响力的人才。这个现象令人困惑，原因可能是多方面的，但其中一定有这样的问题，即我们的教育重结果而不重过程，重计算而不重猜想，重结论而不重解释。其实符号学“解释项”理论对于提升学生的创造力具有重要的参考价值。
“解释项”的创造力不仅表现在人可以通过观察，凭借精确的计算和推理来解释自然和社会现象，比如：什么是潮汐、为什么会发生地震、经济危机的根源是什么，等等；还表现在人对难以验证的自然现象的解释中，比如恐龙为什么会灭绝，至今对它的解释已经有了12种之多，有陨石撞击说、气候变迁说、大陆漂移说、火山爆发说、物种竞争说、平行世界说，等等；还表现在人们可以用一种想象或幻想的方式对世界的解释，比如人类的起源，中国神话解释为女娲造人，希伯来的《旧约全书》认为是上帝造人；又如太阳的升起、落下，中国神话说羲和每天驾着六条龙拉着太阳在天上运行，古希腊神话则说是由赫利俄斯驾着太阳战车在天上巡行。这就是约翰·迪利所说的，符号学的“这种三价结构能够让我们在对象在知觉领域中并无物理存在的情况下思考它”。[14]所以，我们的教育不仅应该培养学生逻辑的计算、推理、论证的能力，还应该培养学生形象的联想、想象、幻想的能力，这都是“解释项”的题中之义。
而且正是因为有了“解释项”，又使得符号衍义在解释中趋于无限，这不仅表现在对于同一现象的解释可以是无限的，比如宇宙的起源，过去有、现在有、将来还会有不同的解释；还表现在解释还可以被再解释，再解释还可以被再再解释，以至无穷，比如原始森林被解释为自然之肺，自然之肺被解释为为人类提供了良好的生活环境，良好的生活环境被解释为人需要与大自然和谐相处，如此等等。解释的无限衍义不仅使人类知识的增值趋于无限，更是与人类生命的无限性等值，“‘解释项’作为一个意指对象，它本身依然能够变成一个带有自己对象和另一个诠释项的符号，余者类推，形成一个螺旋式的无尽无休的指号过程，它与我们的生命同外延”。[15]在人类历史漫长的发展、变化中，正是因为有了“解释项”，我们创造了灿烂的文明和文化，而这一切创造都来自于每一个人，在自己不算漫长的生命中，通过施展自己的解释才能，为世界创造了林林总总的精神和物质财富。在这过程中，每一个时代的教育，都肩负着为社会培养具有解释意识、解释能力和解释方法的人的重要使命，以使人类文明和文化生生不息。
参考文献
[1][2][5][14][15]约翰·迪利.符号学基础[M].张祖建译.北京：中国人民大学出版社.2012.37.44.123.45.38
[3][4][11]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京：南京大学出版社.2011.97.97.104
[6]江久文.皮尔斯符号阐释观管窥[J].西南民族大学学报.2005.7
[7]卢德平.皮尔士符号学说再评价[J].北方论丛.2002.4
[8]http//edu.people.com.cn/n/2013/0201/c1053-20396544.html
[9][12][13]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川出版集团.2011.13.11.16
